12
nov 15

Soirée du jeudi 26 novembre 2015 à 20h

Marie-Laurence GOSSE LACHAUD Psychiatre

L’ENFANT DE MIGRANTS ET SES LANGUES

Les liens entre langue, culture, et psychopathologie

Marie Laurence est responsable du Centre Médico Psychologique (CMP) d’Eysines – Centre de Santé Mentale Infantile (CSMI), Association Rénovation. Rattaché par convention au Pôle Universitaire De Psychiatrie de l’Enfant et l’Adolescent (PUPEA) de Bordeaux (Hôpital Charles Perrens).

De la rencontre avec les enfants de migrants et leurs familles, et du fait que si, en France, 20% des enfants sortent de l’école sans qualifications, ce chiffre est de 40% pour les enfants de migrants, malgré l’imprégnation dans la langue française, Marie-Laurence GOSSE LACHAUD et son équipe ont cherché à comprendre les obstacles aux développements de ces enfants dans leurs situations.

Etudiant les langues (formes, structures), le langage et ses fonctions (expression, représentation, communication), articulées différemment selon les langues, et selon le jeu infra verbal/verbal, Marie-Laurence a dû retrouver comment on apprend à parler, et cela pour restaurer l’appropriation la plus authentique possible du langage. Il s’agit alors de reprendre tous les contenus, toutes les conséquences, et toutes les suites de la formulation du Professeur GOLSE : « La voix maternelle est un opéra pour le bébé ».

Ainsi, cette soirée avec Marie-Laurence nous ouvrira à la nécessité de faire une place à la langue première, et à la richesse du bilinguisme et de l’échange transculturel. L’enjeu est une reconnaissance partagée, et une amélioration de l’intelligence de tous.

Les conséquences devraient être prises en compte par toutes les institutions, structures, et personnes, qui sont en situation d’intervenir auprès des enfants de migrants ou de proche origine migrante : il est nécessaire de s’intéresser à la place de la langue d’origine, la langue maternelle, et aux pratiques de la langue et de la culture dans le développement des enfants.

L’enjeu est aussi de comprendre la mondialisation dégagée de l’utilisation colonialiste des langages, et de l’arbitraire de la pensée unique : le plurilinguisme et l’apport de la langue de l’autre nous aident à nous décentrer.


12
nov 15

Soirée du jeudi 26 novembre 2015 à 19h30

Échange avec Dejan AGOVI, peintre, et Catherine DEPIN, peintre, et professeur, sur l’œuvre, et particulièrement le tableau « La chambre des rêves », de Dejan AGOVI.

« …dans le champ scopique, le regard est au dehors, je suis regardé, je suis tableau », disait le psychanalyste Jacques LACAN en se posant la question: « Qu’est-ce qu’un tableau ?». L’anthropologue François LAPLANTINE et le philosophe Emmanuel LEVINAS relèvent aussi que lorsque l’on regarde, c’est l’autre, le paysage, ou le tableau qui nous regardent et nous questionnent sur notre désir de l’autre.

Ce qui fait que Dejan AGOVI est un peintre, c’est que ses peintures nous posent les questions sur la reconnaissance de nos savoirs et de nos obscurités, sur nous, et sur la vie. Le tableau « La chambre des rêves » qui marque un tournant dans son travail, est exemplaire à ce niveau. A propos d’une représentation de ce que l’on peut nommer « une scène primitive », l’absence des personnages questionne sur nos représentations de « cène d’amour », ou de scène de violence, et puis l’image de la femme dans un cadre est-elle celle d’un miroir, ou bien une sorte de tableau pudique de « l’origine du monde » ? Et puis, dans quel lieu sommes-nous pour que des poissons puissent envahir l’espace, et nous regarder?

Dejan AGOVI est albanais, il est arrivé en France avec une pratique de peinture très rigoureuse et très académique. Ce sont les violences qu’il a connues dans son pays, et la maturation de sa créativité en France qui réalisent un métissage par lequel la beauté, la révolte, et la découverte de soi et de l’autre, font se réaliser une dynamique qui demande où on en est de notre humanité.

Francis REMARK, Médecin Directeur du CMPP

En octobre 2013, Dejan AGOVI s’est inscrit à mes cours. J’ai vite compris ses compétences en dessin et en peinture. Nous avons décidé ensemble qu’il prépare les concours d’entrée aux écoles d’arts, qu’il a brillament réussi.

J’ai ressenti tout de suite ses souffrances, son hypersensibilité, sa gentillesse, et sa créativité.

La créativité est le signe distinctif, ou la preuve, de notre humanité. Elle permet de lutter de façon positive et dynamique, jour après jour, pour créer de nouvelles valeurs, plus élevées. Elle permet à l’individualité de se développer et de s’épanouir complètement. Elle jaillit de l’intérieur.

Comment faire surgir les facultés créatives latentes d’un élève?

Pendant de longues heures, nous avons échangé sur l’art, nos conversations d’une grande richesse nous ont permis de créer une totale confiance. C’est je pense la meilleure façon d’enseigner.

Mon analyse sur la toile « La chambre des rêves » est esthétique, une peinture bien composée, aux couleurs harmonieuses…

Catherine DEPIN, Artiste-Peintre et Professeur d’enseignement artistique


12
nov 15

Soirée du jeudi 3 décembre 2015 à 19h 30

C. BOUNAIX-POUYOT, V. MAJOUR, D. RABINEL et C. VIDAL

Psychopédagogues au CMPP de Périgueux

PSYCHOPEDAGOGIE ET SOIN EN CMPP

Pour les enfants en situation d’échec scolaire, il y a une véritable souffrance qui a ses spécificités. Ils peuvent être blessés par le sentiment d’être décevants, dans leur estime, dans l’image d’eux-mêmes auprès des camarades, auprès de l’enseignant et de la famille.

Pourtant, tout enfant a soif de savoir, de découverte et un besoin de trouver sa place en classe et dans son identité de sujet relationnel. Et quand il ne réussit pas à l’école, alors il endure la non reconnaissance de sa singularité (Moro, M.R) qui peut se traduire par un empêchement de faire, de penser et de se penser.

Les temps en psychopédagogie au CMPP visent à accueillir ces enfants et à leur offrir un espace, une aire transitionnelle d’échanges où ils peuvent s’autoriser sans crainte à accéder au savoir en fonction de leurs propres rythmes, et cheminements à trouver.

Ces temps sont bien identifiés et l’attention de l’adulte est spécifiquement adressée et individuante. C’est un lieu neutre qui ne s’apparente ni à l’école ni à la famille. C’est aussi un lieu d’échanges et d’élaborations sur les représentations de l’école qui font écho à un même monde, côtoyé par l’enfant et le psychopédagogue. Il permet la libre expression des enjeux scolaires et les difficultés sont repensées, remises en jeu autour d’un album, d’un dessin ou d’un jeu qui sollicite l’accès au symbolique et au monde imaginaire. L’enfant fait alors l’expérience de la réussite, et de la compréhension de ses non- réussites, avec la reconnaissance de ses besoins d’outils.

Il prend conscience de ses modalités de connaissances et de ses capacités.

L’objet même des prises en charge ne se limite pas seulement à l’accès au savoir. Ce n’est plus le règne de celui qui « sait tout » ou « qui a tout à apprendre ». La relation est centrale et les rencontres en psychopédagogie font émerger ce tiers relationnel, combinaison de l’enchevêtrement des subjectivités de chacun (Caillé, P.).

Le cadre de la prise en charge est un élément structurant et contenant qui peut, selon les besoins de l’enfant en situation, être à l’origine d’une parole partagée, négociée. Ainsi, à travers la découverte des objets du savoir, l’enfant éprouve ce « potentiel de joie » nécessaire à l’éveil de la curiosité et du désir d’apprendre (Astolfi, J.P).


12
nov 15

Soirée du jeudi 3 décembre 2015 à 20h

Serge BOIMARE

psychopédagogue, psychologue clinicien

LA PEUR D’ENSEIGNER AVEC LES ELEVES QUI ONT PEUR DE PENSER ET/OU QUI DECROCHENT

Du malaise dans la culture, les mutations ou maltraitances de la transmission ont gagné l’éducation, que ce soit l’éducation familiale, ou l’éducation scolaire.

L’intérêt du travail de Serge BOIMARE est de rompre avec l’idée que les difficultés d’apprentissage des élèves sont à interpréter en terme de manque alors que la plupart du temps, elles relèvent d’un fonctionnement intellectuel singulier qui lui-même provient souvent d’un évitement de la pensée.

Ces empêchements de penser produisent des effets délétères en mettant à mal les élèves et les enseignants dans le nécessaire travail de transmission et d’appropriation des connaissances. La peur d’apprendre chez l’enfant vient en écho et vient alimenter la possible peur d’enseigner chez l’enseignant, pouvant mettre ainsi la rencontre pédagogique dans une impasse.

La transmission constitue un des fondements de l’histoire humaine et elle est une affaire de rencontre au cours de laquelle le savoir des parents ou des professeurs est toujours recréé, renouvelé par les générations suivantes.

C’est à partir de ces analyses que Serge BOIMARE se préoccupe, en tant que psychologue et psychopédagogue, de tout ce que l’école et les soins psychiques peuvent initier concrètement afin de permettre aux enfants de progresser dans leurs capacités psychiques, relationnelles et intellectuelles. Il recherche aussi, depuis des décennies, de quelle manière l’école devrait inscrire ou tenter de réinscrire les enfants dans ce lien social et culturel.

Ainsi la présentation de son ouvrage LA PEUR D’ENSEIGNER nourrira cette réflexion :

« Comment transmettre des connaissances et des compétences à des élèves empêchés de penser, en plein échec scolaire, dans des classes hétérogènes.

Cet ouvrage propose des solutions concrètes pour restaurer une volonté et une capacité à apprendre pour les élèves les plus démunis, autour de trois changements pédagogiques majeurs :

. développer une pédagogie non conformiste et engagée dans la pensée;

. valoriser la culture et le langage;

. favoriser la cohésion groupale et profiter des avantages du travail en équipe. »

Bibliographie partielle :

Ces enfants empêchés de penser Serge Boimare Collection: EnfancesDunod 2008 –

Pratiquer la psychopédagogie Médiation, groupes et apprentissage Serge BoimareLaurence BouvetColette BoishusDidier Chaulet, et al. Collection: EnfancesDunod

L’enfant et la peur d’apprendre Serge Boimare Collection: EnfancesDunod 2014 – 3ème édition

La peur d’enseigner Serge Boimare

Collection: EnfancesDunod 2012


12
nov 15

Soirée du mardi 24 novembre 2015 à 19h30

C. LIGET-DIAZ & J. SWYNGEDAUW

Orthophonistes au CMPP de Périgueux

L’ORTHOPHONIE COMME SOIN PSYCHIQUE, COMME REEDUCATION, DANS UNE APPROCHE TRANSVERSALE DU LANGAGE

L’orthophonie a connu un véritable essor depuis une vingtaine d’années. Les cabinets libéraux ne désemplissent pas et la liste d’attente pour un suivi orthophonique au CMPP ne fait que s’allonger.

Pourquoi une telle demande ? Quel est véritablement  le rôle de l’orthophoniste ?

Reprendre les leçons vues à l’école ? Apprendre à lire à tout prix aux enfants en échec scolaire ? Apprendre à « mieux parler » ?

Au CMPP de Périgueux, l’équipe orthophonique se qualifie de thérapeutes du langage. Le langage étant en effet l’objet du travail mais vu dans une globalité, une transversalité spécifique à l’être humain.

Le langage ne se crée et ne s’épanouit que dans le cadre d’une relation avec l’autre, qu’on appelle communication. Cette communication n’est possible que si chacun des interlocuteurs se sent assez sujet, c’est-à-dire ait suffisamment conscience de lui, de sa pensée et se ressent assez différencié de l’autre pour ressentir le besoin d’entrer en relation avec lui.

Les enfants reçus en orthophonie sont le plus souvent en panne de pensée. Ils ont des difficultés à se situer eux-mêmes, dans leur famille, leur corps, leur pensée, et ne parviennent pas à prendre l’autre en compte. Les troubles du langage sont les symptômes d’une communication perturbée et le rôle de l’orthophoniste n’est pas de les rééduquer mais de créer une situation langagière, de proposer un laboratoire où l’enfant pourra faire émerger sa pensée propre, faire venir à la conscience ses représentations mentales et accéder à des moyens de la symboliser.

La spécificité du CMPP de Périgueux est aussi de proposer des groupes animés par deux co-thérapeutes orthophonistes. Ces groupes très différents les uns des autres proposent des mises en situation qui impliquent de prendre en compte l’autre, ses idées et entrer en communication, orale ou écrite.

On n’apprend pas à un enfant à parler, comme on ne lui apprend pas non plus à lire et à écrire. Il s’approprie ces langages naturellement pour peu que l’on crée des conditions qui le lui permettent.


08
nov 15

Soirée du Lundi 09 Novembre 2015

Soirée du lundi 09 novembre 2015 à 20h

FILM : FATIMA de Philippe FAUCON

Film présenté et débat animé par Aïcha L’KHADIR, anthropologue, et psychologue au CHU de Bordeaux, association MANA, Catherine LEPRI, psychologue scolaire et Francis REMARK, psychiatre du CMPP.

http://distrib.pyramidefilms.com/sites/distrib.pyramidefilms.com/files/styles/image_films/public/Fatima%20Affiche%20120x160_0.jpg?itok=8G5xqkoR

Synopsis:

Fatima vit seule avec ses deux filles : Souad, 15 ans, adolescente en révolte, et Nesrine, 18 ans, qui commence des études de médecine. Fatima maîtrise mal le français et le vit comme une frustration dans ses rapports quotidiens avec ses filles. Toutes deux sont sa fierté, son moteur, son inquiétude aussi. Afin de leur offrir le meilleur avenir possible, Fatima travaille comme femme de ménage avec des horaires décalés. Un jour, elle chute dans un escalier. En arrêt de travail, Fatima se met à écrire en arabe ce qu’il ne lui a pas été possible de dire jusque-là en français à ses filles.

Situation de famille monoparentale, situation d’impasse éducative et de transmission, situation complexe. Situation donc de notre temps.

« Que vais-je faire de ce que l’on a fait de moi ? » se demandait Jean Paul SARTRE en découvrant l’existentialisme. Depuis, les sciences humaines ont repris la tradition du récit de vie exemplaire (l’histoire d’Œdipe par exemple), pour travailler l’apport des récits des sujets, récits de soi, pour mieux se reconnaitre autant que se connaitre.

Chaque vie est une réalisation particulière, chaque vie est une œuvre. Et lorsque une vie est considérée comme inutile, devient illisible, l’écriture du récit de vie permet de restaurer l’identité d’œuvre du sujet. Pierre BOURDIEU a eu besoin de récits de vies pour analyser « La misère du monde », et Vincent de GAULEJAC les a fondés, avec des travailleurs sociaux se préoccupant de personnes en situation de détresse, pour se dégager de « la névrose de classe ».

FATIMA est en situation de névrose d’invisibilité, de transmission éducative, et la mise en récit va redonner, pour elle, mais aussi pour ses filles, une identité narrative, une identité dans leurs histoires.

L’idée du film vient d’ailleurs d’un récit, d’un très beau livre, « Prière à la lune », de Fatima ELAYOUBI, livre témoignage d’une situation de vie disqualifiée.

« On est ici dans un monde où le travail est déshumanisé, pénible et sans attrait. Et pour certaines collègues de Fatima, les faveurs de la chef sont une échappatoire. » Dit Philippe FAUCON dans une interview, et il illustre ainsi une autre forme de la servitude volontaire de La Boétie.

Soirée du mardi 24 novembre 2015 à 19h30

C. LIGET-DIAZ & J. SWYNGEDAUW

Orthophonistes au CMPP de Périgueux

L’ORTHOPHONIE COMME SOIN PSYCHIQUE, COMME REEDUCATION, DANS UNE APPROCHE TRANSVERSALE DU LANGAGE

L’orthophonie a connu un véritable essor depuis une vingtaine d’années. Les cabinets libéraux ne désemplissent pas et la liste d’attente pour un suivi orthophonique au CMPP ne fait que s’allonger.

Pourquoi une telle demande ? Quel est véritablement  le rôle de l’orthophoniste ?

Reprendre les leçons vues à l’école ? Apprendre à lire à tout prix aux enfants en échec scolaire ? Apprendre à « mieux parler » ?

Au CMPP de Périgueux, l’équipe orthophonique se qualifie de thérapeutes du langage. Le langage étant en effet l’objet du travail mais vu dans une globalité, une transversalité spécifique à l’être humain.

Le langage ne se crée et ne s’épanouit que dans le cadre d’une relation avec l’autre, qu’on appelle communication. Cette communication n’est possible que si chacun des interlocuteurs se sent assez sujet, c’est-à-dire ait suffisamment conscience de lui, de sa pensée et se ressent assez différencié de l’autre pour ressentir le besoin d’entrer en relation avec lui.

Les enfants reçus en orthophonie sont le plus souvent en panne de pensée. Ils ont des difficultés à se situer eux-mêmes, dans leur famille, leur corps, leur pensée, et ne parviennent pas à prendre l’autre en compte. Les troubles du langage sont les symptômes d’une communication perturbée et le rôle de l’orthophoniste n’est pas de les rééduquer mais de créer une situation langagière, de proposer un laboratoire où l’enfant pourra faire émerger sa pensée propre, faire venir à la conscience ses représentations mentales et accéder à des moyens de la symboliser.

La spécificité du CMPP de Périgueux est aussi de proposer des groupes animés par deux co-thérapeutes orthophonistes. Ces groupes très différents les uns des autres proposent des mises en situation qui impliquent de prendre en compte l’autre, ses idées et entrer en communication, orale ou écrite.

On n’apprend pas à un enfant à parler, comme on ne lui apprend pas non plus à lire et à écrire. Il s’approprie ces langages naturellement pour peu que l’on crée des conditions qui le lui permettent.

Soirée du mardi 24 novembre 2015 à 20h

Dominique RATEAU

Orthophoniste, thérapeute du langage et de la communication

LIRE AVEC UN TOUT-PETIT

Elaborer sa langue, accéder au symbolique, accéder à l’écrit… est toujours une conquête et jamais terminée. Depuis plus de trente ans, convaincus que la littérature participe pleinement de la construction de l’être humain, de sa pensée, de sa relation au monde, des lecteurs partagent la lecture de livres d’images avec des tout-petits et leurs familles, et aussi avec des très grands enfants, des adolescents, des adultes et même parfois des adultes très âgés  pour rencontrer des livres, tisser des liens, vivre des lectures, inventer des possibles, ouvrir des fenêtres sur le monde…

Dans différents lieux et quel que soit leur âge biologique, des lecteurs ouvrent des livres d’images et en partagent « leurs » lectures.

Dans un livre d’images, tout raconte : les mots imprimés, les images, la matière des images, la mise en page, la typographie, le format, les couleurs… et comme les mots et les images ne racontent pas exactement la même chose, un autre récit apparaît, inscrit quelque part entre les différents récits imprimés, entre les pages, entre les lignes, entre les corps… favorisant de cette façon l’accès au symbolique et à la métaphore.

Des lecteurs se rencontrent dans leurs capacités à  lire et donc à interpréter…
Avant de devenir lecteurs de livres il est important d’être confortés dans nos capacités à lire et à dire le monde.
Avant de lire des mots, nous lisons dès notre venue au monde des images, des silences, des mimiques, des émotions, des ambiances… et tant d’autres choses encore!

Lire avec des tout-petits et leurs familles des livres d’images riches de sens les conforte dans leurs capacités naturelles de lecture.

Favorisons dès la naissance et tout au long de la vie la rencontre avec des œuvres qui disent en mots et en images que le monde est plus compliqué qu’il ne semble… et défendons de cette façon la complexité, le second degré, l’humour, la réflexion, l’intelligence sensible…

A partir de lectures d’albums choisis pour leurs qualités littéraires et artistiques, nous nous demanderons : qu’est-ce qu’un album ? Qu’est-ce que lire ? Qu’est-ce que lire un livre d’images ? Pourquoi lire ces albums avec un tout-petit ? Pourquoi lire des livres avec des images à n’importe quel âge de la vie ?

Se référant aux travaux de l’association A.C.C.E.S — Actions culturelles contre les exclusions et les ségrégations — D.Rateau a conduit une mission « livres – petite enfance » au sein du Centre régional des lettres en Aquitaine de janvier 1990 à septembre 2004. Membre fondateur du réseau national Quand les livres relient, elle en est l’actuelle présidente depuis mars 2012. Elle est membre du collège de la revue Spirale dirigée par Patrick Ben Soussan et publiée aux éditions érés, Toulouse, et y tient la rubrique Des livres et des bébés depuis sa création en 1996.

  • Lire des livres à des bébés, 1998, collection Mille et un bébés – érès

  • Des livres d’images pour tous les âges octobre 2001, collection Mille et un bébés – érès. (épuisé)

Soirée du jeudi 26 novembre 2015 à 19h30

Échange avec Dejan AGOVI, peintre, et Catherine DEPIN, peintre, et professeur, sur l’œuvre, et particulièrement le tableau « La chambre des rêves », de Dejan AGOVI.

« …dans le champ scopique, le regard est au dehors, je suis regardé, je suis tableau », disait le psychanalyste Jacques LACAN en se posant la question: « Qu’est-ce qu’un tableau ?». L’anthropologue François LAPLANTINE et le philosophe Emmanuel LEVINAS relèvent aussi que lorsque l’on regarde, c’est l’autre, le paysage, ou le tableau qui nous regardent et nous questionnent sur notre désir de l’autre.

Ce qui fait que Dejan AGOVI est un peintre, c’est que ses peintures nous posent les questions sur la reconnaissance de nos savoirs et de nos obscurités, sur nous, et sur la vie. Le tableau « La chambre des rêves » qui marque un tournant dans son travail, est exemplaire à ce niveau. A propos d’une représentation de ce que l’on peut nommer « une scène primitive », l’absence des personnages questionne sur nos représentations de « cène d’amour », ou de scène de violence, et puis l’image de la femme dans un cadre est-elle celle d’un miroir, ou bien une sorte de tableau pudique de « l’origine du monde » ? Et puis, dans quel lieu sommes-nous pour que des poissons puissent envahir l’espace, et nous regarder?

Dejan AGOVI est albanais, il est arrivé en France avec une pratique de peinture très rigoureuse et très académique. Ce sont les violences qu’il a connues dans son pays, et la maturation de sa créativité en France qui réalisent un métissage par lequel la beauté, la révolte, et la découverte de soi et de l’autre, font se réaliser une dynamique qui demande où on en est de notre humanité.

Francis REMARK, Médecin Directeur du CMPP

En octobre 2013, Dejan AGOVI s’est inscrit à mes cours. J’ai vite compris ses compétences en dessin et en peinture. Nous avons décidé ensemble qu’il prépare les concours d’entrée aux écoles d’arts, qu’il a brillament réussi.

J’ai ressenti tout de suite ses souffrances, son hypersensibilité, sa gentillesse, et sa créativité.

La créativité est le signe distinctif, ou la preuve, de notre humanité. Elle permet de lutter de façon positive et dynamique, jour après jour, pour créer de nouvelles valeurs, plus élevées. Elle permet à l’individualité de se développer et de s’épanouir complètement. Elle jaillit de l’intérieur.

Comment faire surgir les facultés créatives latentes d’un élève?

Pendant de longues heures, nous avons échangé sur l’art, nos conversations d’une grande richesse nous ont permis de créer une totale confiance. C’est je pense la meilleure façon d’enseigner.

Mon analyse sur la toile « La chambre des rêves » est esthétique, une peinture bien composée, aux couleurs harmonieuses…

Catherine DEPIN, Artiste-Peintre et Professeur d’enseignement artistique

Soirée du jeudi 26 novembre 2015 à 20h

Marie-Laurence GOSSE LACHAUD Psychiatre

L’ENFANT DE MIGRANTS ET SES LANGUES

Les liens entre langue, culture, et psychopathologie

Marie Laurence est responsable du Centre Médico Psychologique (CMP) d’Eysines – Centre de Santé Mentale Infantile (CSMI), Association Rénovation. Rattaché par convention au Pôle Universitaire De Psychiatrie de l’Enfant et l’Adolescent (PUPEA) de Bordeaux (Hôpital Charles Perrens).

De la rencontre avec les enfants de migrants et leurs familles, et du fait que si, en France, 20% des enfants sortent de l’école sans qualifications, ce chiffre est de 40% pour les enfants de migrants, malgré l’imprégnation dans la langue française, Marie-Laurence GOSSE LACHAUD et son équipe ont cherché à comprendre les obstacles aux développements de ces enfants dans leurs situations.

Etudiant les langues (formes, structures), le langage et ses fonctions (expression, représentation, communication), articulées différemment selon les langues, et selon le jeu infra verbal/verbal, Marie-Laurence a dû retrouver comment on apprend à parler, et cela pour restaurer l’appropriation la plus authentique possible du langage. Il s’agit alors de reprendre tous les contenus, toutes les conséquences, et toutes les suites de la formulation du Professeur GOLSE : « La voix maternelle est un opéra pour le bébé ».

Ainsi, cette soirée avec Marie-Laurence nous ouvrira à la nécessité de faire une place à la langue première, et à la richesse du bilinguisme et de l’échange transculturel. L’enjeu est une reconnaissance partagée, et une amélioration de l’intelligence de tous.

Les conséquences devraient être prises en compte par toutes les institutions, structures, et personnes, qui sont en situation d’intervenir auprès des enfants de migrants ou de proche origine migrante : il est nécessaire de s’intéresser à la place de la langue d’origine, la langue maternelle, et aux pratiques de la langue et de la culture dans le développement des enfants.

L’enjeu est aussi de comprendre la mondialisation dégagée de l’utilisation colonialiste des langages, et de l’arbitraire de la pensée unique : le plurilinguisme et l’apport de la langue de l’autre nous aident à nous décentrer.

Soirée du jeudi 3 décembre 2015 à 19h 30

C. BOUNAIX-POUYOT, V. MAJOUR, D. RABINEL et C. VIDAL

Psychopédagogues au CMPP de Périgueux

PSYCHOPEDAGOGIE ET SOIN EN CMPP

Pour les enfants en situation d’échec scolaire, il y a une véritable souffrance qui a ses spécificités. Ils peuvent être blessés par le sentiment d’être décevants, dans leur estime, dans l’image d’eux-mêmes auprès des camarades, auprès de l’enseignant et de la famille.

Pourtant, tout enfant a soif de savoir, de découverte et un besoin de trouver sa place en classe et dans son identité de sujet relationnel. Et quand il ne réussit pas à l’école, alors il endure la non reconnaissance de sa singularité (Moro, M.R) qui peut se traduire par un empêchement de faire, de penser et de se penser.

Les temps en psychopédagogie au CMPP visent à accueillir ces enfants et à leur offrir un espace, une aire transitionnelle d’échanges où ils peuvent s’autoriser sans crainte à accéder au savoir en fonction de leurs propres rythmes, et cheminements à trouver.

Ces temps sont bien identifiés et l’attention de l’adulte est spécifiquement adressée et individuante. C’est un lieu neutre qui ne s’apparente ni à l’école ni à la famille. C’est aussi un lieu d’échanges et d’élaborations sur les représentations de l’école qui font écho à un même monde, côtoyé par l’enfant et le psychopédagogue. Il permet la libre expression des enjeux scolaires et les difficultés sont repensées, remises en jeu autour d’un album, d’un dessin ou d’un jeu qui sollicite l’accès au symbolique et au monde imaginaire. L’enfant fait alors l’expérience de la réussite, et de la compréhension de ses non- réussites, avec la reconnaissance de ses besoins d’outils.

Il prend conscience de ses modalités de connaissances et de ses capacités.

L’objet même des prises en charge ne se limite pas seulement à l’accès au savoir. Ce n’est plus le règne de celui qui « sait tout » ou « qui a tout à apprendre ». La relation est centrale et les rencontres en psychopédagogie font émerger ce tiers relationnel, combinaison de l’enchevêtrement des subjectivités de chacun (Caillé, P.).

Le cadre de la prise en charge est un élément structurant et contenant qui peut, selon les besoins de l’enfant en situation, être à l’origine d’une parole partagée, négociée. Ainsi, à travers la découverte des objets du savoir, l’enfant éprouve ce « potentiel de joie » nécessaire à l’éveil de la curiosité et du désir d’apprendre (Astolfi, J.P).

Soirée du jeudi 3 décembre 2015 à 20h

Serge BOIMARE

psychopédagogue, psychologue clinicien

LA PEUR D’ENSEIGNER AVEC LES ELEVES QUI ONT PEUR DE PENSER ET/OU QUI DECROCHENT

Du malaise dans la culture, les mutations ou maltraitances de la transmission ont gagné l’éducation, que ce soit l’éducation familiale, ou l’éducation scolaire.

L’intérêt du travail de Serge BOIMARE est de rompre avec l’idée que les difficultés d’apprentissage des élèves sont à interpréter en terme de manque alors que la plupart du temps, elles relèvent d’un fonctionnement intellectuel singulier qui lui-même provient souvent d’un évitement de la pensée.

Ces empêchements de penser produisent des effets délétères en mettant à mal les élèves et les enseignants dans le nécessaire travail de transmission et d’appropriation des connaissances. La peur d’apprendre chez l’enfant vient en écho et vient alimenter la possible peur d’enseigner chez l’enseignant, pouvant mettre ainsi la rencontre pédagogique dans une impasse.

La transmission constitue un des fondements de l’histoire humaine et elle est une affaire de rencontre au cours de laquelle le savoir des parents ou des professeurs est toujours recréé, renouvelé par les générations suivantes.

C’est à partir de ces analyses que Serge BOIMARE se préoccupe, en tant que psychologue et psychopédagogue, de tout ce que l’école et les soins psychiques peuvent initier concrètement afin de permettre aux enfants de progresser dans leurs capacités psychiques, relationnelles et intellectuelles. Il recherche aussi, depuis des décennies, de quelle manière l’école devrait inscrire ou tenter de réinscrire les enfants dans ce lien social et culturel.

Ainsi la présentation de son ouvrage LA PEUR D’ENSEIGNER nourrira cette réflexion :

« Comment transmettre des connaissances et des compétences à des élèves empêchés de penser, en plein échec scolaire, dans des classes hétérogènes.

Cet ouvrage propose des solutions concrètes pour restaurer une volonté et une capacité à apprendre pour les élèves les plus démunis, autour de trois changements pédagogiques majeurs :

. développer une pédagogie non conformiste et engagée dans la pensée;

. valoriser la culture et le langage;

. favoriser la cohésion groupale et profiter des avantages du travail en équipe. »

Bibliographie partielle :

Ces enfants empêchés de penser Serge Boimare Collection: EnfancesDunod 2008 –

Pratiquer la psychopédagogie Médiation, groupes et apprentissage Serge BoimareLaurence BouvetColette BoishusDidier Chaulet, et al. Collection: EnfancesDunod

L’enfant et la peur d’apprendre Serge Boimare Collection: EnfancesDunod 2014 – 3ème édition

La peur d’enseigner Serge Boimare

Collection: EnfancesDunod 2012

Soirée du vendredi 4 décembre 2015 à 20h

Marie Rose MORO

Professeur de psychiatrie

LES NOUVELLES PENSEES DE SOINS PSYCHIQUES POUR LES ENFANTS DE NOTRE MONDE

Marie-Rose MORO est Professeure de psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent à l’Université Paris Descartes, Chef de service de la Maison des adolescents de Cochin, Maison de Solenn (AP-HP) à Paris. Elle a créé en 2004, une Maison pour les adolescents, Casita.

Elle est psychiatre au sein de l’ONG Médecins Sans Frontières depuis 1988 et dirige actuellement les recherches de psychiatrie en situation humanitaire.

Elle dirige deux Diplômes Universitaires, l’un sur la psychopathologie du bébé, l’autre sur la psychiatrie transculturelle à la Faculté de médecine de Bobigny (Paris 13). Elle participe au Diplôme Inter-Universitaire de médecine de l’adolescent où elle a créé une option en médecine et psychiatrie transculturelle de l’adolescent.

Elle est fondatrice et directrice scientifique de la Revue L’autre, Cliniques, Cultures et Sociétés (www.revuelautre.com). Elle est présidente et fondatrice de l’Association Internationale d’EthnoPsychanalyse (AIEP) www.clinique-transculturelle.org

Que ce soit par son parcours personnel et professionnel, ou par la multiplicité de ses activités de soins, de recherches, de contribution intellectuelle et de participation aux enjeux de l’humanisme, Marie-Rose MORO renouvelle et enrichit la pensée et la compréhension de l’autre, toujours pour découvrir et faire reconnaitre la richesse et la singularité de l’autre, quel qu’il soit.

Avec Serge LEBOVICI en 1995, Marie-Rose Moro soulignait trois autres motivations possibles dans le travail humanitaire à côté de la nécessité de soins: « un devoir de témoignage, une nécessité intérieure de rencontre humaine et un désir de connaissance ».

Marie Rose MORO est toujours la même, car elle n’a pas oublié d’où elle vient. Dans l’ouvrage précieux réalisé avec Claire MESTRE, « Je t’écris de…Correspondances », elle dit en 2010 (p.60): « Dans nos consultations, il faut prendre des risques et oser sortir des remparts convenus.» et puis 15 lignes plus loin : « L’avènement de la parole chez un enfant est toujours un grand moment de joie même après vingt-cinq ans après ma première consultation. »

Dans notre monde complexe où la souffrance sociale entretenue croise la souffrance psychique, la clinique complémentariste, la clinique de l’altérité, et la mise en travail du contre-transfert (la disponibilité du soignant) à tous les niveaux de l’humain, les conceptions et les pratiques de Marie-Rose MORO sont des apports riches de conséquences. Elle nous montre l’intérêt à penser l’autre pour réalimenter notre pensée et notre humanité.

Pour la bibliographie et des informations plus soutenues, voir :

www.marierosemoro.fr


02
sept 13

C’est la rentrée au CMPP de Perigueux !

C’est la rentrée aussi au CMPP de Périgueux. Nous sommes ouverts du Lundi au Vendredi et l’accueil au secrétariat est ouvert de 9H00 à 17H00

T̩l̩phone : 05-53-53-38-85 РFax : 05-53-53-78-48


23
avr 13

Les effets des traumatismes chez l’enfant et leurs traitements

Le premier septembre 2004, des séparatistes tchétchènes prennent des centaines d’adultes et d’enfants en otage dans l’école numéro 1 en Ossétie du Nord. Les otages sont libérés au terme d’une opération chaotique des forces spéciales russes. 344 civils sont tués, dont 186 enfants.

Le siège de Beslan est un exemple des traumatismes majeurs auxquels sont confrontés les enfants. L’actualité donne malheureusement de nombreux exemples ou les enfants sont mis à mal. Les enfants sont régulièrement pris dans des conflits armés, ou des prises d’otage.A la violence des adultes, il faut ajouter celles des catastrophes naturelles (inondations, tremblement de terre, éboulement de terrain, irruption volcaniques…). Trop souvent, lorsqu’il est fait état de ces catastrophes, l’attention se focalise sur les adultes alors que des enfants sont pratiquement toujours également concernés.

Après avoir donné les conséquences des évènements traumatiques sur les enfants, j’aborderai les aides qu’ils peuvent recevoir.

Le traumatisme résulte d’une rencontre  avec un évènement soudain et effroyable qui met la personne en danger de mort. La personne se voit morte ou perçoit ce qu’est vraiment la mort comme anéantissement. Il peut s’agit de la mort propre de la personne, de la mort d’un ou de plusieurs autres, ou du spectacle de la mort (charniers, catastrophes naturelles)

Dans le cadre de la classification américaine des troubles mentaux, les conséquences du traumatisme sont regroupée sous le terme de Syndrome de Stress Post-Traumatique (Etat de Stress Post Traumatique dans la traduction française). Bien que le stress et le trauma ne se confondent pas (Lebigot, 2005), j’utiliserai cette terminologie car c’est elle qui est utilisée dans les études que je citerai

L’Etat de Stress Post-Traumatique

L’Etat Stress Post-Traumatique est défini par le développement de développement de symptômes caractéristiques faisant suite à l’exposition à un facteur de stress traumatique. Les critères diagnostiques de l’Etat de Stress Post-Traumatique impliquent “le fait de revivre de manière persistante l’évènement traumatique, un évitement persistant des stimulus associés au traumatisme avec émoussement des réactions générales  et des symptômes persistants d’activation neuro-végétative. Le tableau symptomatique complet doit être présent durant plus d’un mois et la perturbation doit entrainer une souffrance cliniquement significative ou une altération du fonctionnement social, professionnel ou dans d’autres domaines importants “

La prévalence du syndrome de stress chez les enfants est évaluée entre 5,6 et 32% (Saigh, Green & Korl, 1996) chez les enfants qui survivent à des catastrophes naturelles.

Les effets du traumatisme varient en fonction de l’âge. Selon le National Center for Post-Traumatic Stress Disorder, les enfants de moins de onze ans ont davantage tendance à développer des symptômes qui sont en lien avec le STPT

Il existe des facteurs de protection et des facteurs de risque Les facteurs de protection peuvent être individuels (efficience intellectuelle élevée, compétences dans les domaines académiques, athlétiques, ou artistiques), familiaux (le soutien d’un parents, le fait d’appartenir à un milieu aisé) ou sociaux (la participation à des institutions prosociales). Les facteurs de risque peuvent être organiques (malnutrition, troubles neurologiques), intra-personnels (faible estime de soi, mauvaises relations avec les autres enfants). D’autres facteurs comme le sexe, l’âge, ou la détresse parentale peuvent également aggraver ou atténuer les effets du traumatisme

On a ainsi pu montrer que les effets du traumatisme sont plus grands chez les filles (Falasca & Caulfield, 1999) tandis qu’on trouve moins d’enfants traumatisés chez les plus jeunes (Green & Co, 1991) peut être parce que ceux-ci font l’objet de davantage d’attention

Enfin, la sévérité de l’exposition au trauma joue également un rôle. On a ainsi constater que le fait de voir de seul et longuement les images du 11 septembre a provoqués des troubles plus sévères chez les enfants.

Les effets du traumatisme

Les effets du traumatisme chez l’enfant peuvent brièvement être résumés en trois grandes catégories. Les troubles peuvent concerner la sphère cognitive, le monde affectif de l’enfant ou provoquer un dérèglement de son équilibre psychosomatique.

1) les effets cognitifs. Après un évènement traumatique, les enfants peuvent imaginer que la catastrophe peut se répéter. La confusion de la pensée, les troubles de l’apprentissage, ou des arrêtes du développement peuvent être observés, ainsi qu’une régression du langage ou même une baisse du quotient intellectuel (Armsworht & Holaday, 1993; Richard et Bats, 1997)

2) les effets affectifs. Les caractère de l’enfant peut changer. Les enfants enfants confiants deviennent apeurés, les timides ne se sentent plus de limites, et ceux qui étaient d’un caractère facile deviennent renfermés. Des conduites régressives peuvent être observées. Les enfants les plus jeunes peuvent recommencer à  sucer leur pouce ou devenir énurétiques. Chez les adolescents, les conduites à risques, l’alcoolisation, la prise de drogues ou des tentatives de suicide peuvent apparaitre.

3) des troubles psychosomatiques sont possible. Fièvres, vomissements, max de tête sont les symptômes les plus fréquents (Gordon et al., 1999) . Des troubles du sommeil, de l’hypervigilence, de troubles de l’alimentation, des troubles de l’alimentations peuvent également suivre l’exposition à un traumatisme (Armsworth & Holaday, 1993)

Les aides aux enfants traumatisés

A part l’aide spécialisée donnée par un psychothérapeute, deux grands types d’aide peuvent être apportés aux enfants ayant été exposés à un traumatisme.

Il s’agit d’abord de rétablir le sentiment de sécurité qui a été grandement altéré par l’évènement traumatique. Cela passe par la constitution d’un environnement calme et sécure dans lequel les enfants pourront se sentir accueillis. Il est important que cet environnement tolère sans se modifier les expressions de souffrance des enfants, quelque soit la forme que prend cette expression. Les enfants doivent pouvoir vivre dans un monde prévisible, sûr, leur apportant des réponses immédiates, c’est-à-dire un monde qui est à l’opposé de l’évènement traumatique qui est imprévisible, insécure, et n’apportant aucune réponse

Les adultes au contact des enfants doivent être eux-même dans une bonne situation psychologique. Des adultes traumatisés ne peuvent pas soutenir des enfants.

Rétablir la capacité à jouer des enfants est une autre manière de les aider. Les enfants utilisent spontanément le jeu pour exprimer leurs sentiments et intégrer leurs expériences. Le jeu ne sert pas à l’enfant à mettre au dehors de soi les éléments traumatisants, mais s’approprier les évènements traumatisants et leurs conséquences;

Pour les plus grands, le jeu peut être remplacé par des discussion de groupe dans lesquelles les sentiments et les expériences peuvent être partagées. Constater que l’on n’est pas seul à avoir vécu une expérience catastrophique contribue à réparer les effets du traumatisme. Les traumatisés passent en effet par un moment ou ils se vivent comme au bord de l’humanité : ce qu’ils ont vécu, personne d’autre ne l’a vécu.

Qu’ils s’agisse de parler ou de jouer avec des objets, il s’agit toujours et encore de déplacer des idées et des émotions. De ce fait, les activités telles que le dessin ou l’écriture peuvent être d’une grande aide. En efet, le dessin libre permet d’exprimer des émotions et surtout de s’en donner des représentation. Par le geste graphique, l’enfant tente ainsi de maitriser des aspects de son monde intérieur. Le travail d’écriture donne lieu aux même mécanisme. Les craintes, les émotions, les sentiments sont mis en forme dans une écriture partageable avec d’autres.


11
avr 13

Cliniques, cultures et société, comment comprendre les trauma de l’exil ? – une conférence du D. Claire Mestre

Avec le soutien d’Amnesty International 24, de la section de la LDH Chancelade, de la Mairie de Périgueux, de RESF 24, de l’Université Populaire en Périgord, le Comité Pour les Soins et la Protection des Etrangers et des Personnes en Situation de Précarité vous invite

LE MERCREDI 24 AVRIL à 20h à l’amphithéâtre Jean Moulin, à la bibliothèque municipale de Périgueux,

à la CONFERENCE-DEBAT par

CLAIRE MESTRE, psychiatre, anthropologue

sur un sujet nécessaire de notre époque:

« Cliniques, cultures et société, comment comprendre les traumas de l’exil ? »

Ne ratons pas l’évolution, ou plutôt, la compréhension sociale, et psychique pour notre temps. Si les réalités des liens entre les souffrances psychiques et sociales sont aussi anciennes que l’humanité, leurs conceptions n’ont été longtemps que simplistes, et purement causalistes, dans un sens ou dans l’autre de ces deux types de souffrances, et il ne faut pas oublier que ce type de conceptions demeure encore.

Or, depuis la fin du XXème siècle, de multiples chercheurs, et de multiples pratiques ont absolument compris que tout sujet, que tout humain, est, par nature humaine, un être social, et qu’il le vit, et le pense.

Les philosophes Hanna Arendt, Georges Canguilhem, Emmanuel Levinas, Paul Ricœur, Michel Foucault, Emmanuel Renault, Guillaume le Blanc, Miguel Benasayag, l’historien Marcel Gauchet, les sociologues Pierre Bourdieu, Robert Castel, Alain Ehrenberg, Christian Laval, Vincent de Gaulejac, etc. ont exploré ce champ.

Qu’en est-il de la pratique du travail psychiatrique, et quels en sont les manques?

C’est ce qu’un groupe de praticiens et de citoyens non moins divers de notre région s‘efforce de penser, de travailler, et de défendre. On sait l’apport ancien mais insuffisant de la psychanalyse. On sait l’apport de René Roussillon sur le besoin de sécurité et ses conditions, l’apport de René Kaës sur la vie psychique des groupes, l’apport de Roland Gori sur les mécanismes et les séductions de la servitude volontaire, l’apport de Christophe Dejours sur la souffrance au travail, l’apport de Médecins du Monde sur les moyens nécessaires de soins aux personnes en situation de précarité.

Mais on relèvera particulièrement deux praticiens-chercheurs qui nous paraissent majeurs et exemplaires pour penser la dignité (n’oublions pas Stéphane Hessel), la connaissance et reconnaissance, et les moyens de soins psychiques pour ces sujets, en souffrance, que sont les sujets en situation de précarité, et les sujets en situation transculturelle.

Je pense à ces deux auteurs références qui sont Jean Furtos, et Marie Rose Moro, qui, tous les deux, sont arrivés à mettre en articulation, en métissage, dans leurs compréhensions et pratiques, la clinique du sujet et la clinique du social pour J. Furtos, et la clinique du sujet et l’appartenance transculturelle selon la méthode complémentariste pour M-R. Moro. Une citation de Furtos, Chef de service en psychiatrie au Centre hospitalier de Lyon, directeur de la revue Rhizome : « J’ai proposé en 2004 une définition de la santé mentale qui comporte un certain nombre de critères de santé dont le dernier est : sans destructivité, mais non sans révolte, la révolte étant précisément la capacité de dire non à tout ce qui attaque le sentiment d’appartenance à la commune humanité.»

C’est dans ce cadre, pour nourrir et renouveler la connaissance et la pensée, que nous avons invité le mercredi 24 avril 2013 à 20h. à l’amphithéâtre Jean Moulin à Périgueux Madame le Docteur Claire MESTRE, Médecin psychiatre, anthropologue, fondatrice de l’association MANA, CHU de Bordeaux, Enseignante à Bordeaux II, Chercheur à l’INSERM Paris Descartes, Rédactrice en chef, avec Marie Rose MORO de la revue L’autre.

Après une brève présentation par Francis Remark, Médecin psychiatre, sur la situation déniée des souffrances des étrangers en France et en Dordogne, et sur les différentes conceptions du syndrome post traumatique, Claire MESTRE interviendra sur le thème : « Cliniques, cultures et société, comment comprendre les traumas de l’exil ? »

Claire MESTRE présentera l’ouvrage « Manuel des psychotraumatismes » qui a été rédigé par différents praticiens (Thierry Baubet, François Giraud, Christian Lachal, Yoram Mouchenik, etc.), sous l’autorité de Marie Rose MORO (Professeur de psychiatrie, université de Paris Descartes, Chef de service de la Maison de Solenn, et du Service de Psychopathologie de l’enfant et de l’adolescent, CHU Avicienne) qui écrit : « Nous avons voulu inscrire ce livre dans la question culturelle, car en effet les traumas interviennent toujours dans un contexte particulier qui les informe, et leur donne sens.»

Claire MESTRE parlera de la pratique qu’elle a créée avec l’association MANA, de consultations transculturelles, de soins aux victimes de violences et de tortures, et de soins aux effets de la transmission du trauma.

La satisfaction que nous attendons de cette soirée est celle de s’instruire, et d’échanger sur la nécessité de comprendre personnellement et politiquement que l’identité des sujets ne peut se définir qu’avec le respect et la prise en compte de ses différentes identités d’appartenance, que les croisements, les créolisations des cultures sont la vie, et que l’on peut, plus que survivre, mais revivre, après les traumatismes, et des syndromes d’auto-exclusion, si des conditions précises sont remplies.

Claire MESTRE a écrit le 15 février 2011(in Je t’écris de…Correspondances, entre Marie Rose MORO et Claire MESTRE, Ed. La pensée sauvage) : « Alors toujours, dans ma faiblesse, je me demande comment résister. Par les mots d’abord. Par la présence. Par la solidarité. Par le rêve. Plus la menace pèse, plus faut s’obstiner à accueillir ces vies minuscules que nous rencontrons chaque jour. ». Elle a aussi cité et manifesté pour cette parole des murs: « D’ailleurs, nous sommes d’ici » (Cf. l’éditorial « Les enfants de migrants à l’école : une chance », revue L’autre, 2001, vol. 12, N°3) . Nous lui demanderons de parler d’ailleurs, d’ici.

A partir de cette soirée, nous souhaitons impulser la création d’un réseau de coordination des moyens de reconnaissances nécessaires et des moyens de prendre soin des sujets et peuples autres (école, maternité, hôpital et structures de soins, services sociaux, culture, etc).

* Voir les sites : www.cliniquetransculturelle-mana.org et www.revuelautre.com

* De multiples ouvrages seront présentés et proposés lors de cette soirée


04
avr 13

La phobie scolaire

La phobie est une peur irrationnelle concernant un objet ou une situation. Ce objet peut être un animal (un chien, des serpents), une chose, une situation (les espaces vides, la foule). Le sujet évite de rencontrer les objets qui provoquent l’anxiété ou la peur. cet évidement peut se généraliser et conduire peu à peu la personne à éviter toutes les activités

Pour l’enfant, l’école peut devenir une situation phobique. Certains enfant présentent au moment de partir à l’école une angoisse massive avec des symptômes somatiques (maux de tête, vomissement). Dans certains cas, une état de panique peut se produire. D’autres troubles peuvent être associés à la phobie scolaire : peur de sortir dans la rue, peur de rencontrer d’autres enfants.

Plusieurs causes concourent à l’installation d’une phobie scolaire. Certaines sont évènementielles, et d’autres conjoncturelles.

Certaines phobies scolaires s’installent après un évènement réel. L’enfant a été violenté, ou humilié en classe ou dans la cours de récréation. Parfois l’enfant craint les cris de l’enseignant même lorsque les réprimandes ne le concernent pas.

Les causes conjoncturelles regroupent les situations externes à l’école. Une situation entraine un état de souffrance dépressive ou anxieuse. La mort d’un proche, la naissance d’un puiné, une séparation des parents, une situation familiale qui se complique en sont des exemple.

Parce que l’école signifie se séparer, elle est aussi une épreuve pour des enfants dont la sécurité de base n’est pas suffisante. A l’entrée en primaire, l’enfant doit faire un travail important. Il doit se lier à d’autre personnes que les premiers objets d’attachement qu’il a trouvé dans sa famille. Une relation trop fusionnelle peut provoquer des difficultés qui vont se traduire par un phobie scolaire.  D’une façon similaire, les remaniement de l’adolescence peuvent être source de phobie scolaire. Dans ce cas, la phobie scolaire peut signifier un refus des valeurs familiales ou une agressivité contre les parents intériorisés.

La phobie scolaire est le point de rencontre de préoccupations sociales avec la problématique d’un enfant et de sa famille. L’éducation et l’enseignement sont une des préoccupations majeure de notre société. L’impératif de réussite et d’excellence scolaire pèse aussi bien sur les enseignants, les parents que sur enfants. Se met ainsi peu a peu la terrible équation “bon élève” égale “bon enfant”

Qu’il s’agisse d’enfants ou d’adolescents, la phobie peut-être aggravée par le regard dépréciatif porté sur l’enfant qui devient un mauvais élève. L’identification à l’image du mauvais élève provoque alors une souffrance narcissique, une perte de l’estime de soi, la dépression et des conduites agressives.